ESTILOS DE APRENDIZAJE

M4EAB- FBC

Nivel 4 de Preparación y Entrenamiento

Propuesta para países de América Latina y países del Caribe

GUÍA: OTROS MODELOS Y LOS INSTRUMENTOS

 DE DIAGNÓSTICOS DEL M4EAB-FBC

PRESENTACIÓN

La presente guía tiene como objetivos: (1) Desarrollar una presentación breve de aquellos modelos de etilos de aprendizaje que tienen cierta similitud con el M4EAB-FBC. (2) Proporcionar un cuestionario de exploración de los estilos de aprendizaje en función del modelo M4EAB-FBC (3) Dar a conocer los criterios para asignar valoraciones a las respuestas consignadas en cada ítem del cuestionario, describir la manera de registrar los resultados y presentar dos formas gráficas para visualizar el estilo de aprendizaje del estudiante. 

La exploración que se hace con el cuestionario aquí propuesto tiene como objetivo adecuar el proceso de enseñanza al estilo o los estilos de aprendizaje de los estudiantes. De esa manera lograremos un mejor ambiente para favorecer el rendimiento académico en relación con el uso del modelo M4EAB-FBC en las instituciones educativas que lo utilicen.

El cuestionario propuesto está en proceso de validación, por lo tanto todavía no puede ser utilizado para realizar diagnósticos. A partir de las aplicaciones pilotos que se realicen tendremos datos para obtener los correspondientes índices estadísticos de correlación interna e índice de validez externa de índole concurrente. Con dichos índices podremos luego descartar los ítems que no sean pertinentes para el diagnóstico. También se requiere que se hagan las adaptaciones de las expresiones empleadas y de esa manera hacerlas más significativas a las respectivas poblaciones donde se deberá estandarizar el cuestionario para poder hacer un verdadero diagnóstico y no una simple exploración aproximada como la que se logra sin tener aún toda la validación estadística de este instrumento. De hecho, se necesita crear un banco de datos estadísticos periódicamente actualizados. Con la información así obtenida y procesada estadísticamente se podrá entonces realizar diagnósticos técnica y profesionalmente bien implementados. Por el momento el uso de este cuestionario sirve solamente para llevar a cabo exploraciones que permitan conformar el banco de datos.     

ÍNDICE

	PRESENTACIÓN	2
	INTRODUCCIÓN	4
1.	SECCIÓN  I CANTIDAD, SECUENCIA Y NATURALEZA DE LOS COMPONENTES SELECCIONADOS	19
2.	SECCIÓN  II NIVEL DE PREFERENCIA POR CADA COMPONENTE DEL MODELO	20
3.	SECCIÓN  III CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERACCIONES CON CADA COMPONENTE DEL MODELO	23
4.	SECCIÓN  IV ASIGNACIÓN DE VALORACIONES	34
	CONCLUSIONES	38
	ANEXOS	57
	ANEXO 1: CUESTIONARIO DE EXPLORACIÓN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA EL M4EAB-FBC	58
	ANEXO 2: REGISTRO DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS	71
	ANEXO 3: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL PERFIL Y ANÁLISIS DE LOS DATOS	74

INTRODUCCIÓN

En una primera aproximación deseamos dejar claro que el estilo de enseñanza del docente es uno de los factores responsables de las estrategias que de manera obligada, no siempre preferida, emplean los estudiantes para aprender contenidos de los planes de estudios de la educación formal. Esa relación es tan fuerte que en la educación formal se ha acuñado la expresión “proceso enseñanza-aprendizaje” para indicar con ello que entre los dos integrantes de esa dupla existe una interacción dialéctica de casusa-efecto y de efecto-causa. Sin embargo, los estudiantes, independientemente del estilo de enseñanza del docente, tienen preferencias altas o muy altas por aprender ciertos contenidos en lugar de otros y utilizar ciertas estrategias y ciertos medios en lugar de otros. Así, una cosa es el estilo de aprendizaje que le toca por obligación desarrollar al estudiante y otra el estilo de aprendizaje que le agrada ejecutar. De hecho, cuando los tratadistas hablan acerca de los estilos de aprendizaje se están refiriendo a ese segundo caso, es decir, a los estilos preferidos y no a los estilos obligados. En la presente propuesta distinguiremos el estilo de aprendizaje por obligación del estilo de aprendizaje por preferencia.

Esta introducción comprende cuatro partes, a saber: (1) Los diferentes  conceptos y modelos sobre estilos de aprendizaje que tienen ciertas semejanzas con el M4EAB-FBC. (2) Los instrumentos: cuestionarios o escalas que hemos elaborado para el diagnóstico. (3) Una breve recapitulación sobre los componentes del M4EAB-FBC. (4) Las secciones que conforman la Guía.

ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA MEJORAR LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN FORMAL Y LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Propuesta para países de América Latina y países del Caribe

Corregido y actualizado 11/02/2012

Félix Bustos Cobos.

E-mail: felixbustosc@yahoo.com  

3215999265 o 311 5890847.

Camilo Ernesto Bustos Barrera

E-mail: camilo0001@yahoo.com  

311 5800823.

OBJETIVOS

La presente propuesta dirigida a directivos docentes y a docentes, así como también a las secretarías de educación municipal, a las secretarías de educación departamental y a los ministerios de educación de los países de América Latina y de los países del Caribe, se orienta por los siguientes objetivos.

·        Formar y entrenar a personal de programas sobre la primera infancia que presten sus servicios en sala-cunas, jardines infantiles y, en general, preescolares, para que desde el inicio de los primeros años de los niños y las niñas se pueda explorar cuáles son sus estilos y perfiles de aprendizaje más frecuentes.

·        Actualizar a docentes de la Educación Básica, la Educación Media y la Educación Universitaria, para que tengan en cuenta en sus sistemas de enseñanza los nuevos aportes de la psicología educativa en relación con los estilos de aprendizaje basados en la psicología y la epistemología genética de Jean Piaget.

·        Preparar a los directivos docentes y a los docentes en relación con los requerimientos técnicos profesionales que deben llenar los diagnósticos que se hagan a los niños o a los adultos con respecto a sus estilos de aprendizaje, para que no se dejen engañar con diagnósticos mal realizados. Entre esos requerimientos tenemos los coeficientes de confiabilidad, la validez predictiva estadísticamente comprobable y los correspondientes análisis de ítem en cada población donde se apliquen o se haga uso de cuestionarios, test, escalas u otro tipo de medición con criterios de observación o de selección de respuestas, rechazando así el uso de parámetros obtenidos en otras poblaciones y más aún si se proponen como parámetros internacionales que no representan a las poblaciones locales, regionales o nacionales del país donde se propongan.

·        Ofrecerle a las entidades educativas, a las personas naturales y a las asociaciones de profesionales en el sector educativo, unas estrategias didácticas específicas que hemos venido aplicando y corrigiendo en relación con la enseñanza del inglés como segunda lengua y en función del modelo M4EAB-FBC sobre estilos de aprendizaje. Modelo que más adelante describimos.

JUSTIFICACIÓN

En Colombia el sector educativo ha podido ampliar la cobertura y en ese sentido vamos bastante bien, aunque podemos mejorar. El problema real está en la calidad de la educación que ofrecemos a las nuevas generaciones. Nuestros estudiantes no rinden suficientemente en lo académico y nos estamos quedando rezagados en cuanto a la formación técnico-científica de nuestros bachilleres y de nuestros estudiantes que finalizan la educación básica primaria, e incluso la media y la universidad. Muchos académicos, políticos, legisladores y ejecutivos de los diferentes niveles locales, regionales y nacionales están en búsqueda de soluciones a la baja calidad académica que nos agobia en colegios, institutos técnicos y universidades.

Entre las causas necesarias, más no así suficientes,  que afectan el rendimiento académico de nuestros estudiantes está la forma como nuestros docentes desarrollan sus actividades didácticas. De hecho, las investigaciones realizadas en muchos países, tales como España, Estados Unidos y el Reino Unido, entre otros, han demostrado que una de las variables que indudablemente influyen en el bajo rendimiento académico yace en que el estilos de enseñanza de muchos de nuestros docentes no tienen en cuenta los estilos de aprendizaje diferentes que son preferidos por sus estudiantes. A su vez, los estudiantes no entienden muy bien que cada docente tiene su propio estilo de aprendizaje y que su estilo de enseñanza se desarrolla de acuerdo con dicho estilo de aprendizaje. De esa manera, los estudiantes que tienen estilos de aprendizaje más similar al del docente consideran que éste es un excelente profesional, mientras que los que poseen estilos más disímiles al del maestro lo consideran un pésimo profesional. Lo anterior termina influyendo a su vez en el rendimiento académico, las actitudes hacia la asignatura y el rechazo o la preferencia por determinadas áreas de los planes de estudio. Por fortuna, ya existe una gama amplia de investigadores rigurosos y muy honestos que están midiendo, con todo el profesionalismo del caso, cuáles son las mejores estrategias que se pueden sugerir a los docentes para que tengan en cuenta diferentes estilos de aprendizaje, al enseñar, al evaluar y al orientar a los diferentes alumnos que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje implementados en los salones de clase.

Ahora bien, en la Ley General de Educación (Ley 115) y en el Decreto 1290 (artículo 3) se le exige a los docentes evaluar y tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, ni el Ministerio de Educación Nacional, ni las Secretarías de Educación Departamentales ni Municipales, han enfrentado el problema de actualizar y capacitar a los docentes sobre la manera como pueden diagnosticar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes y adaptar sus métodos de enseñanza en función de dichos estilos, así como también adaptar su sistemas de evaluación en función de esos diagnósticos. Eso hace pensar que la región, el departamento o el municipio que se atreva a iniciar los primeros pasos hacia la implementación de acciones dirigidas a preparar a sus docentes con respecto a los estilos de aprendizaje diferentes de sus estudiantes va a desempeñar en un futuro inmediato un papel de liderazgo en relación con la solución a esta dimensión del problema de la baja calidad educativa del país.

También hay que tener en cuenta que con la apertura que cada día el país tiene con los diferentes tratados de libre comercio (TLC), nos vemos abocados a enfrentar propuestas foráneas que han dado solución a los problemas en otros países, pero que no sabemos si realmente constituyen la salida para nuestras condiciones nacionales, regionales y locales. Entre esas propuestas ya comienzan a llagar al país alternativas de España, Inglaterra y Estados Unidos sobre modelos acerca de los estilos de aprendizaje creados por el talento humano de esos países para sus instituciones educativas y para sus respectivas poblaciones donde han establecidos los correspondientes parámetros estadísticos. De hecho, esos es bueno. Lo que no es correcto es copiar de manera mecánica dichas alternativas y proponerlas como solución para nuestras condiciones, sin haber realizado investigaciones rigurosas que puedan comprobar o rechazar lo que ellas recomiendan. Error ese que hemos cometido más de una vez y que nos ha salido muy costoso económica, social y culturalmente.  ¡Debemos encontrar nuestros propios parámetros estadísticos!

Ahora bien, el país cuenta con prestigiosas instituciones educativas que pueden velar por la rigurosidad científica y profesional de las propuestas educativas que sobre estilos de aprendizaje se hagan y de esa manera tomar las mejores decisiones para invertir sus pocos recursos asignados al sector educativo. También es importante señalar que contamos con una gama amplia de profesionales e investigadores rigurosos en universidades de prestigio nacional e internacional, a quienes no se les puede negar el derecho de innovar en sus respectivos centros de educación propuestas que incluso podríamos exportar hacia otros países del continente americano. Frustrar esa potencialidad en la creatividad de nuestros profesionales y científicos nacionales reforzará cada día más el subdesarrollo y la dependencia por creernos menos que los demás. La idea es compartir con otros países la creatividad de nuestro recursos humano para buscarle soluciones adaptadas a nuestro medio y proponerles, desde aquí, desde Colombia, modelos propios sin despreciar o ignorar los modelos de otros países. De hecho, Colombia está en capacidad de exportar talento, recurso humano y productos educativos que pueden servir de inspiración y de consulta internacional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE ENSEÑANZA

Propuesta para realizar en los colegios jornadas de actualización docente a bajo costo

PROPONENTES

Félix Bustos Cobos

Camilo Ernesto Bustos Barrera

OBJETIVO:

Actualizar a los docentes de la Educación Básica Primaria y Secundaria y a los de la Educación Media para que adecúen sus formas de enseñar en función de la exploración o el diagnóstico de los estilos de aprendizaje que tengan sus estudiantes.

JUSTIFICACIÓN:

En el Decreto 1290, de abril del 2009 el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia establece: “ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes. Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional: 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances” (las negrillas son nuestras). También en la ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se insiste en tener en cuenta las diferencias individuales para el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes. Lineamientos estos que se plasman en las políticas de inclusión educativa en las recomendaciones para la elaboración de los planes de mejoramiento institucional.

De otra parte, existe en el país una preocupación cada vez mayor por mejorar cada día más el rendimiento académico de nuestros estudiantes, medido este por medio de las pruebas nacionales (ICFES y SABER)  y por las pruebas internacionales.

Ahora bien, una situación preocupante que se ha venido presentando en el país con respecto al primer punto anotado antes es el uso que algunas personas están haciendo de cuestionarios para diagnosticar los estilos de aprendizaje sin cumplir con los requerimientos de validez predictiva, validez estadística de constructo, índice de preferencia de los ítems (popularidad) e índice de discriminación en las poblaciones donde se vayan a utilizar los resultados para asignar recursos financieros y humanos necesarios para toma de decisión adecuada según cada circunstancia institucional involucrada. ¿Es posible diagnosticar, midiendo técnica y profesionalmente, los estilos de aprendizaje de una persona, haciendo uso de cuestionarios, sin tener datos reales de los correspondientes parámetros estadísticos de la medición con el cuestionario utilizado, en la forma utilizada, en la muestra poblacional específica a la cual pertenezca la persona? Sin duda alguna que la respuesta es ¡no, no es posible![1]. Sin embargo, sí es posible realizar exploraciones de mediciones para establecer al menos, en un futuro, los correspondientes índices de discriminación de los ítems que conforman el cuestionario, los coeficientes de confiabilidad en las partes homogéneas del cuestionario, el coeficiente de confiabilidad total del cuestionario, e índice de validez predictiva estadísticamente comprobable. Todo lo anterior y otras mediciones en relación con las poblaciones locales y posteriormente regionales donde se vayan a emplear los cuestionarios constituyen exigencias técnicas que debemos cumplir, nos agraden o no los procedimientos estadísticos. Utilizar parámetros de otras poblaciones diferentes a la que pertenezca la persona a quien se le elabore el diagnóstico y sin que al usuario del servicio se le informe es, por lo menos, un acto profesionalmente irresponsable de parte de quién se atreva a utilizar instrumentos de evaluación sin seguir los procedimientos estadísticos recomendados para el uso de cuestionarios, tests, encuestas o cualquier otro tipo de instrumento de medición conformado por ítems donde la persona tenga que escoger o responder afirmativa o negativamente en relación con algunas alternativas que se le propongan. Intentar aquí reemplazar esas exigencias técnicas por la sola “validez de contenido” constituye sin duda o bien un error por ignorancia de quienes lo propongan o, incluso, algo más grave, un engaño por saber que esa condición no es suficiente aunque sea necesaria desde un punto de vista teórico, más no así desde un punto de vista pragmático, donde lo que se busca es saber si para la población específica involucrada en el diagnóstico sí es posible afirmar, con un mínimo nivel de error demostrable estadísticamente (zona alfa en las pruebas estadísticas) que las correlaciones, asociaciones y predicciones hechas sí se cumplen o no en cada caso particular donde ellas sean postuladas.

Un punto complementario al anterior es sin duda reconocer que de nada sirve diagnosticar, o en su defecto, explorar, los estilos de aprendizaje si a los docentes no se les proporcionan las herramientas y las recomendaciones correspondientes para mejorar sus prácticas docentes en función de los estilos de aprendizaje detectados en sus estudiantes.

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[1] GUILFORD, J. P. (1965): Fundamental statistics in psychology and education. Fourth Edition. International student edition. McGraw-Hill Book: New York, San Francisco, ST Louis, Toronto, London, Sydney, Tokyo. Pp 439